La participación de la mujer en la ingeniería

La participación de la mujer en la ingeniería

(23 de junio día internacional)

Por Dra. Alejandra Imelda Saldívar Campos

La participación de la mujer en la educación superior, a nivel Licenciatura Universitaria y Tecnológica, ha ido ganando terreno a través del tiempo. La matrícula femenina creció de sólo el 17% en 1970 hasta alcanzar el 52% en el ciclo escolar 2020-2021, de acuerdo con los datos del anuario estadístico de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Sin embargo, en el campo de la ingeniería, la participación femenina sigue quedándose a la zaga con sólo el 31.5% de la matrícula, lo que significa que por cada mujer hay más de dos hombres estudiando una ingeniería. El estado de Guanajuato presenta una ligera mejoría comparado con las cifras nacionales, con una matrícula del 32.7% de mujeres en el área de ingeniería.

A nivel nacional, las carreras de ingeniería con mayor participación femenina son las vinculadas a la industria textil, calzado y piel (76.8%), la industria de la alimentación (63.8%), las vinculadas con la tecnología para la protección del medio ambiente (57.1%), las de procesos químicos (51%), la ingeniería industrial (34.3%). Las que tienen menos participación femenina son las ingenierías vinculadas con la electrónica, automatización y aplicaciones de la mecánica-eléctrica (13.4%), así como las ingenierías vinculadas con vehículos, barcos y aeronaves (10.5%).

En temas vinculados a la investigación, el Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología (2021), señala que en 10 años la proporción de mujeres en el Sistema Nacional de Investigadores se incrementó casi un 10%; sin embargo, hoy en día, sólo 4 de cada 10 son mujeres. De ellas, el 8.5% corresponden al área de ingenierías y el 8.8% a físico-matemáticas y ciencias de la Tierra.

¿Qué pasa en la Ingeniería Industrial en la Ibero León?

Por poner un ejemplo, hablaré de la situación que se vive en la Licenciatura en Ingeniería Industrial en la Ibero León, en donde el 28.2% de la matrícula pertenece al género femenino; es decir, se cuenta con 2.5 hombres inscritos por cada mujer que estudia esta carrera. Por otro lado, en esta muestra es posible constatar lo que Duarte y colaboradores (2011) señalan: que las estudiantes mujeres muestran a lo largo de su trayectoria estudiantil un mejor desempeño que sus compañeros de género masculino. En particular, en Ingeniería Industrial, las estudiantes alcanzan calificación promedio de 8.87, mientras que ellos presentan un promedio de 8.33.

 

Oferta laboral

La percepción de la mayoría de las egresadas y los egresados es que la oferta laboral es equitativa entre géneros; sin embargo, al hacer una consulta en el buscador de empleos OCC Mundial, es curioso encontrar que de 5,405 ofertas vigentes para ingeniería, sólo en 171 (que representa el 3.2% de los casos) se coloca de manera explícita la posibilidad de que el puesto sea ocupado por una ingeniera. De manera adicional, la percepción de las egresadas y los egresados es que los hombres perciben salarios más altos.

 

¿Por qué las mujeres no eligen una ingeniería?

Aunque a través de la investigación se ha determinado que no existen factores biológicos innatos que justifiquen un mejor desempeño de los hombres en carreras del área de ciencias e ingeniería, frecuentemente se educa a las niñas con la idea que las disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (conocidas como STEM por sus siglas en inglés) son disciplinas “masculinas” y que las aptitudes femeninas en estos campos son inferiores a las de los varones.

A través del Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) que examina a estudiantes de 15 años, se ha encontrado que de manera general las jóvenes tienen mayores expectativas para sus carreras que los jóvenes; pero menos del 5% de las adolescentes consideran estudiar una ingeniería.

También se encontró que, entre estudiantes de alto rendimiento, las niñas obtienen resultados más bajos en el área de matemáticas, pero ellas también presentan más probabilidades de expresar fuertes sentimientos de ansiedad hacia dicha área de conocimiento. Al comparar estudiantes de ambos géneros con niveles similares de ansiedad y de autoconfianza en matemáticas, se encontró que la brecha desaparece.

Autores como Blickenstaff (2005), señalan que la inequidad de género en áreas de STEM se debe a la carencia de modelos a seguir de mujeres ingenieras y científicas que evidencien que no hay disciplinas masculinas y femeninas, generando así que se auto-discriminen, situación derivada de la ansiedad y falta de confianza en las niñas sobre sus habilidades matemáticas y en ciencias.

Por otro lado, Ruíz y colaboradores (2016), señalan que la inequidad de género en el área de STEM podría resultar a partir de la estructura familiar, ya que de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2015), el 34% de los padres esperan que sus hijos varones trabajen en ocupaciones relacionadas a dicha área, mientras que sólo el 13% esperan que sus hijas trabajen en STEM.

Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de desarrollar ambientes educativos igualitarios e incluyentes que potencien la confianza de las niñas para que puedan reconocerse capacitadas para estudiar la disciplina que deseen. Ante esta situación, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en colaboración con Petróleos Mexicanos (PEMEX), desarrollaron una “Caja de herramientas por un México con más científicas, ingenieras y matemáticas”, con el objetivo de abonar en favor de la igualdad de género y fomentar el estudio en el área de STEM. Aún hay mucho por hacer y en este desafío el sector educativo juega un papel crucial. Confío en que podamos incidir desde nuestras trincheras a generar un cambio significativo.

Referencias

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES] (2021). Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Anuario estadístico de la población escolar en educación superior: Ciclo escolar 2020-2021. ANUIES: México.

Blickenstaff, J (2005). Women and science careers: leaky pipeline or gender (Vol. 17). Gender and Education: Taylor & Francis

Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología. (03 de 03 de 2021). Twitter. Obtenido de https://twitter.com/Conacyt_MX/status/1367190725369221124/photo/1

Duarte, M., Sevilla, J., Gutiérrez, S., y Galaz, J. (2011). Expectativas y capital académico de estudiantes de nuevo ingreso a ingeniería en Mexicali, México: Discusión desde la perspectiva de género. Ingenierías, 14 (51), 22-30.

OECD (2015), The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264229945-en.

Ruiz, M. A. O., Córdoba, E. C., Salas, B. V., & Wienner, M. S. (2016). La motivación de las mujeres por las carreras de ingeniería y tecnología. Entreciencias: Diálogos en la sociedad del conocimiento, 4(9), 89-96.

UNESCO. (2019). Descifrar el código: la educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). París. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366649

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